卢晓中:现代大学制度构建的人文向度

选择字号:   本文共阅读 852 次 更新时间:2020-08-14 08:56:50

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卢晓中  

   摘要:中国教育现代化的转型关键在于制度的改造与变革,实现教育的现代治理。人文性是教育的本质属性,学校制度是其重要载体。现行大学制度构建的人文缺失体现在功利性政策制度导向和“被平庸”政策制度设计。现代大学制度构建的人文追寻在于确立人文主义作为现代教育的逻辑起点和权利、公平、潜能、主体性、可持续作为现代教育制度的人文价值,并寻求建立竞争制度、民主管理制度、教师制度、评价制度、课程制度的人文路向。

   关键词:现代大学;制度;人文;中国;教育现代化

   作者简介:卢晓中,中国高等教育学会学术委员会委员,华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长

   中国教育现代化已经走过一百多年的历史,早期的中国教育现代化是一种比较典型的后发外生型的现代化。在今天新的历史起点上,中国教育现代化进程如何摆脱历史的负累,实现向先发内生型的深刻转型,使中国教育从过去的跟跑到并跑,再到一定意义上的领跑,这是当下中国教育现代化发展的一个重大现实命题。当前,中国正在实施创新驱动发展战略,创新驱动对于中国教育现代化来说,意味着教育现代化发展方式怎样实现转型,也就是从一个内生的角度来创新教育。而创新教育的关键在于制度的改造与变革,这也是教育现代治理的要旨所在。本研究着重从教育创新的角度,探讨现代大学制度构建的人文向度。

  

   一、大学制度的人文性

   (一)人文性是教育的本质属性

   所谓人文,可从两方面来认识,一是从一般意义上,它指的是“人类社会的各种文化现象”,也就是说人类社会的任何文化现象都可看作是一种人文现象。显然,这一描述性界定对人文所作的是一种事实判断,而非价值判断,我们这里可称之为“事实人文”。二是从价值意义上,人文是人类文化中的先进部分和核心部分,即先进的价值观及其规范,其集中体现为:重视人、尊重人、关心人、爱护人。概而言之,人文即是一种重视人的文化。显然,对“人文”的这一认识不仅是一种事实描述,更具有鲜明的价值判断,所以,我们也可称之为“价值人文”。

   教育作为一种培养人向善的社会活动,从“价值人文”的意义上,它无疑有一个重要的本质属性,便是人文性。如人们常说“没有爱就没有教育”,表达的正是教育的这种人文性。

   (二)大学制度是教育人文性的重要载体

   制度泛指以规则或运作模式,规范个体行动的一种社会结构。而学校制度,指的是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它主要包括两方面:一是各级各类教育机构与组织的体系;二是教育机构与组织体系赖以存在与运行的一整套规则,如各种各样的教育法律、规则、条例等。实际上,大学制度既涉及学校的内部关系如学校与教师、学校与学生、教师与学生、学校与院系、学校与学科等诸多关系;也涉及学校的外部关系,如大学与政府的关系、与社会的关系、与家庭的关系等。从制度关系而言,学校制度是教育制度的核心部分。关于制度与人文的关系,社会学制度主义主张在更广泛的意义上界定制度,即制度不仅包括正式规则、程序和规范,而且包括为人的行动提供“意义框架”的象征系统、认知模式和道德模块。这种界定打破了制度与文化概念之间的界限,倾向于将文化本身也界定为制度。因此,从这一意义上,教育的人文性可以通过教育制度来彰显。而大学制度作为大学教育制度的核心部分,大学教育的人文性也主要通过大学制度的人文性来体现的,或者可以说大学制度是教育人文性的重要载体。

  

   二、现行大学制度构建的人文缺失

   (一)功利性政策制度导向中的人文缺失

   在我国,高等教育领域普遍存在着一个突出问题,就是没有真正体现学校“以育人为本”这一根本宗旨,而常常为某些功利目标所左右。高校在为“学术GDP”办学,而所谓的“学术GDP”,大都是一些学术或科研导向的各种评估指标和大学排行榜,却不是在为培养人办学,以至游离了教育作为培养人向善的一种社会活动这一本质。为了应对形形色色、名目繁多的评估、大学排行榜,一些高校常常是有针对性地对标这些评估和大学排行榜的指标,不断强化各种量化评价管理制度,以期在学校内部形成动力和压力,来促推学校各项指标数据的提升。在这种“锦标赛”式的评价管理制度的强力驱动下,许多高校从管理部门、教学机构到教师个人,都花费大量的精力和时间追求和达成这些评估和大学排行榜的指标要求,而对人才培养却疏于关注,更遑论深入进行人才培养模式的研究和改革,持续提升人才培养的质量。高校教学与科研“两张皮”的痼疾长期得不到解决。其结果是,虽然一些高校在排行榜上的名次上去了,指标意义上的“学术GDP”也卓越了,但是育人的质量却可能下降了。这种所谓的“卓越”更像是一种“失去灵魂的卓越”。值得提及的是,这样一种倾向在国际上正遭受愈来愈多的批评,许多国家也开始纠偏。实际上从20世纪80年代以后,国际上对高等教育质量评价从关注可利用资源、学术声望、科研产出等维度,已转向注重高校人才培养的质量与成效。

   诚然,我们不能简单地说这些学术或科研导向型的评估指标对大学不重要而无需作此对标,或可以忽视,因为如所周知,现代大学也有一个很重要的职能就是发展科学,而这些指标也往往表征了一些学术发展的前沿和方向,指标的达成无疑对人类发展是有贡献的。但是我们不能唯这些指标,特别不能忘却大学的人才培养这一根本任务。所以,我们需要特别考虑的一个重要问题,就是如何将人才培养与发展科学,即教学与科研有机结合起来,破解教学与科研“两张皮”这一痼疾。具体而言,就是怎么把达成这些学术或科研指标的成效,有效地转化为我们大学育人的导向和资源。解决这一问题的关键在于体制机制的改造和变革,真正构建起现代大学制度。如构建和健全立德树人这一根本任务的落实机制,真正解决培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人这样一些大学育人的根本问题;构建和完善科研与教学的内洽机制,切实做到用高水平的科研支撑高质量的人才培养;等等。

   此外,学校教育制度体系的狭隘功利性还表现在,学校教育更多是为了学生学会生存,学会一种谋生的手段,而疏于学会生活,如广为人们诟病的大学已沦为“制器”的教育,便反映了这一倾向。值得提及的是,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》特别提出要使学生“学会生存生活”,这里将生存与生活既分开又联系,一个重要意蕴就在于学校教育不仅仅是为了解决学生谋生就业的问题,更要让他们懂得生活和正确理解幸福生活的真正意义,也就是说教育要为学生的终身幸福奠基。这样才能真正体现教育的人文性。

   (二)“被平庸”政策制度设计中的人文缺失

   长期以来我们的教育政策制度设计有一种倾向,就是突出重点、抓关键少数。而这种倾向又是通过制度性的方式影响学校的公共认同,也正是在这一公共认同中学校客观上被制度性分优劣。这也是在我们的教育政策制度设计里面人文缺失的一个突出问题。如在高等教育领域,从国家到地方都有名目繁多的政策制度工程计划,诸如“985工程”“211工程”“双一流”建设等政策制度设计,还有高职教育领域的“双高计划”等。事实上,在这些政策制度设计中,不管以何种方式,能进入这些工程或计划的高校通常都比较优秀甚至卓越,而通过这些政策制度设计又使之获得各方面的资源倾斜,占有资源配置上绝对优势,不难想象这些高校通常会变得更加卓越。应当说,这些政策制度设计对于提升我国高等教育水平,特别是拉近与世界先进水平的高等教育的距离发挥了重要作用。但也必须注意到,这些政策制度所关注的高校在整个政策制度的设计里面,往往是占比较少的一部分,像“985工程”“211工程”“双一流”建设及“双高计划”都是如此。相对于这少部分“被卓越”的高校,如果没有关注全体的政策制度设计跟进和补充,其他大部分高校则在这种“卓越”政策制度设计中极有可能“被平庸”,这种“被平庸”也包括高校中的教师和学生。如果这些高校,包括学校中的教师和学生,自甘平庸,最终可能就真正地平庸起来了。由于“被平庸”往往是多数,“被卓越”则是少数,也就是说这种政策制度设计客观上容易导致小部分学校或人的成功、大部分学校或人的失败感。这确实是我们现在经常看到的一种值得高度关注的现实样态。这种政策制度显然是存在人文缺失的,也有悖于政策制度设计的初衷。所以,我们如何从政策制度设计上,尤其是政策制度体系构建上,既要关注“卓越”少数,也要顾及全体,以形成完整的政策制度体系,从而去改变这样一种“被平庸”的状况,并使这些“被平庸”的高校及成员,做到不甘平庸、追求卓越,这是当前需要认真考虑的问题。

  

   三、现代大学制度构建的人文追寻

   (一)现代教育的逻辑起点与人文价值

面对现行大学制度构建中的人文缺失,如何为现代教育确立一个适宜的逻辑起点,为现代教育制度确定一个人文价值坐标,为现代大学制度寻求一个有人文温度的构建路向,应当是当前值得高度关注的一个重大课题。2015年联合国教科文组织发表了具有里程碑意义的报告书《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》,该报告书道出了一个核心的思想,或者说为现代教育确定了一个新的逻辑起点,即人文主义。如果我们对此报告书作进一步解读,通篇报告表达的核心思想就是教育要“超越狭隘的功利,将能力生存的多个方面融合起来,采取开放的、灵活的、全方位的学习方法为所有人提供发挥自身潜能与实现天赋的机会,实现可持续化的未来,过上有尊严的生活”。从这里可以看到,潜能、天赋、可持续、尊严等关键词都体现了人文主义情怀。同年联合国教科文组织发表的《教育2030行动框架》也是以人文主义为指导,彰显了对人的受教育权利、教育公平、个性发展、可持续发展等人文要素的高度关注和强调,如该行动框架概述了如何在国家、地区和全球层面上,动员所有国家和合作伙伴响应教育的可持续发展目标;在“教育2030总原则”中指出:“教育是一项基本人权,是一项可行使的权利。为了实现这一权利,国家必须确保普及全纳、公平的优质教育和学习,不让一个人掉队。教育应以人类个性的全面发展,促进相互理解、宽容、友谊与和平为目标。”而在“教育2030总目标”上则提出:“确保全纳、公平的优质教育,使人人可以获得终身学习的机会。”作为对《教育2030行动框架》的回应,《中国教育现代化2035》(当时是《中国教育现代化2030》)研制所言明的指导思想是:面向2030的教育,更加重视学生的个性化和多样性,应该是更加适合的教育;面向2030的教育,更加关注学生的心灵和幸福,应该是更加人本的教育;面向2030的教育,让所有孩子都能享受到优质教育资源,应该是更加平等的教育;面向2030的教育,强调学习能力的养成和终身教育,是更加可持续的教育。这里的适合、人本、平等、可持续等关键词,同样也充满了一种人文主义的教育情怀。值得注意的是,当前技术发展,尤其是人工智能对教育教学的影响(包括可能引发教育制度、学校制度的巨大变革)已受到广泛的关注,而人文在其中的重要性也得到重视,如2019年联合国教科文组织发布的《北京共识——人工智能与教育》报告书提出:“人工智能赋能教学和教师”“人工智能促进学习和学习评价”,必须深刻认识到“人工智能对于未来工作和技能培养的潜在影响”“其在重塑教育、教学和学习的核心基础方面的潜力”。这深刻表明了人工智能给教育带来的影响不仅是重大的,而且拥有无限的可能。如何面对这一重大的影响和无限的可能,该报告书特别强调了在人工智能使用方面的人文主义取向:“以期保护人权并确保所有人具备在生活、学习和工作中进行有效人机合作以及可持续发展所需的相应价值观和技能”。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《中国高教研究》2020年第5期

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